作者简介：由由(1979- )，北京大学教育学院教育经济研究所博士后研究人员，美国哥伦比亚大学哲学博士；闵维方(1950- )，中国教育发展战略学会执行会长，北京大学教育经济研究所所长，北京大学教育学院教授，博士，北京 100871

　　内容提要：高校教师发展的主体是教师，高校应为其提供环境，以促进教师的发展。高校的教师发展实践能否有效促进教师发展取决于其激发的教师发展动机水平。本文根据弗洛姆预期理论，针对影响动机水平的过程因素，分析了美国高校的教师发展实践。美国高校教师发展实践的有效性表现为在满足教师需求、排除发展障碍、鼓励发展努力、评价发展表现等方面有利于激发教师的发展动机水平。我国高校应借鉴美国经验，强调以教师为中心的发展，建立导师制，并加强制度化建设。

　　关 键 词：高校教师发展 有效性 预期理论 美国　　

　　标题注释：本文是全国教育科学“十二五”规划国家重点项目“高校创新能力国际比较”(项目批准号：AIA120003)成果之一。

　　美国的高校教师发展是在高等教育质量诉求中蓬勃开展起来的。20世纪70年代，随着“婴儿潮”一代相继步入大学和研究生阶段，美国高等教育规模急剧扩大。在人口结构变化过程中，随着高等教育对教师需求的增加，大学和教师也开始成为高等教育质量问责的目标。与此同时，由于经济衰退，美国高校教师劳动力市场的流动性降低，高校也面临着财政紧缩的现实，如何提高有限的资源使用效益便成为美国各高校思考和探索的问题。在此背景下，美国高校修正了以往“成败全靠教师自己”(sink or swim)的以筛选代发展的高成本模式，全面开启了美国高校教师发展的繁荣时代。

　　当前我国正面临着与美国当年相似的社会经济状况。一方面，高校扩招使得高校对教师数量的需求大幅增加；另一方面，公立高校教师的事业编制缺少退出机制，其劳动力市场的流动性比较低。同时，我国政府也提出了高等教育要走内涵式发展道路，对高等教育和教师质量提出了要求。因此，适切地借鉴高校教师发展的国际经验，提高我国高校教师的质量具有现实意义。

　　美国高校的教师发展从早期的零星实践已发展成为比较成熟的系统，形式多样、涉及方面广泛。形式上既包括传统的学术休假和经费支持，又包括对人员参与要求较高的培训、个体咨询、工作坊(workshop)、研讨班(seminar)、发展性评审和导师制(mentoring)。教师发展既涉及教师个体的科研、教学、职业方面的发展，又包含相关制度建设等高校组织层面的发展。很多美国高校还创建了专门的机构开展高校教师发展活动，全美第一个高校教师发展专门机构是1962年密歇根大学成立的学习与教学研究中心(Center for Research on Learning and Teaching)。我国教育部于2012年批准了30个“十二五”国家级教师教学发展中心，希望提升教师专业水平和教学能力，并投入了大量的建设经费。在借鉴美国经验的过程中，我们应追问：美国模式缘何有效？其背后存在怎样的机制？对这类问题的回答有助于促进对我国高校教师发展实践的反思和进一步完善我国的高校教师发展。

　　我国学者对高校教师发展给予了广泛关注。其中，主要包括对高校教师发展概念[1][2]的辨析和对各国实践[3]及历史演变过程[4]的介绍，最近一些学者开始尝试利用个体教师调查数据对我国高校教师发展政策的适切性进行分析。[5]美国在高校教师发展方面的研究开展得较早，在总结实践经验的基础上，更关注教师发展实践的有效性及其原因。这类研究可以划分为两类：其一是基于个体教师或者高校层次的问卷调查对高校教师发展实践进行的有效性研究；[6][7][8]其二则是基于不同理论对高校教师发展实践有效性的原因探析。[9][10][11][12]本文在以往我国高校教师发展研究的基础上，结合美国的相关研究，试图分析高校教师发展的有效性。但与美国已有研究不同，本文从预期理论出发，对其进行扩展，为分析高校教师发展提供了新的视角。

　　本文第二部分将澄清“高校教师发展”的概念，介绍预期理论，并阐明使用预期理论对高校教师发展进行分析的理由。第三部分介绍美国的高校教师发展典型实践。第四部分根据预期理论对上述典型实践的有效性进行分析。最后，是结论部分，并针对我国高校教师发展实践提出了建议。

　　二、高校教师发展与预期理论

　　(一)高校教师发展

　　广义的高校教师发展指的是作为个体教师成员以任何形式在各个方面的综合提升和发展。发展的方面既包含教师作为个人、学者/学术界成员、专业人员和组织成员等各种身份[13][14]的发展，也包括根据高校教师工作的内容所划分的发现、整合、应用和传授知识等各方面学术水平[15]的发展。[16]高校教师发展也指那些为了保持和促进高校教师个人专业能力发展，使他们在特定的院校中完成各种任务的项目、活动、实践和策略。[17][18]实现高校教师发展可以通过：[19](1)自我导向的学习体验(self-directed learning experiences)，教师发展可以发生于各种形式的教师工作中，比如备课、教学、设计课程、指导论文、做研究等；(2)正式的高校教师发展项目(formal professional development programs)，比如各种级别的学术会议、学校组织的入职培训项目、导师指导项目、个体咨询等；(3)组织发展策略(organizational development strategies)，指改变组织文化和环境的各种努力。

　　高校教师发展的定义认为高校教师发展的主体是教师，即教师在高校教师发展过程中是最主要的角色，高校教师发展的效果最终要体现为教师个人在学术工作中的成长和提升。高校应为教师发展提供环境，扮演教师发展的促进者或激励者。

　　(二)预期理论

　　与工作行为相关的激励理论分为激励内容理论(content theories of motivation)和激励过程理论(process theories of motivation)。两类理论的侧重点不同，前者研究激发动机的诱因，后者研究从动机产生到采取行动的决策过程。弗洛姆(Victor H.Vroom)的预期理论[20]属于后者，是第一个系统地针对工作场景构建的预期理论模型。该模型基于典型的认知学派假设，认为员工会对其各种工作行为(比如：加班或早退、是否参与在职培训)进行理性的评价，然后选择那些能够为其带来工作回报(比如：晋升、加薪)的行为。该预期理论可运用于高校教师的工作分析。高校教师理性地对是否努力发展其各方面学术水平的行为进行评价，如果教师相信经过发展其学术水平的提高有助于自己获得所希望的发展与晋升，教师则有动机在发展活动中投入努力。

　　弗洛姆认为影响员工动机水平(level of motivation)有如下几个因素。首先是效价(valence)，①即员工对其预期结果吸引力的主观评价，吸引程度在-1(如：被解雇)到+1(如：晋升)之间。其次是努力—表现预期(effort-performance expectancy)，②即员工对其努力在多大程度上能达到相应的工作表现的估计，区间为[0，1]。最后是表现-结果预期(performance-outcome expectancy)，③对其工作表现在多大程度上能使其获得预期结果的估计，区间为[0，1]。员工动机水平则为：

　　M=V×E[，e-p]×E[，p-o] (1)

　　模式(1)的隐含假设是员工投入努力的可能性为1，即其投入努力不受其他条件(比如，时间)的约束。而对于高校教师来说，这一假设并不符合现实。高校教师的时间是稀缺产品，教师可能很想把时间投入到发展活动中去，但家庭责任或繁冗的事务性工作却占用了他大部分的时间。因此，本文对弗洛姆预期理论模型稍加扩展，在模式(1)中加入员工对其投入努力可能性的评估(E[，e])，区间为[0，1]，由此，员工的动机水平可以由模式(2)表示：

　　M=V×E[，e]×E[，e-p]×E[，p-o] (2)

　　整个组织的动机水平可以由其员工的平均动机水平(Mˉ)衡量。因此，组织内每一个成员对V、E[，e]、E[，e-p]和E[，p-o]的评估都贡献于Mˉ。一方面，组织成员对相关方面评估较高的估计预示着组织整体有较高的动机水平；另一方面，如果仅个别或某类成员对相关方面评估较高，则不一定能代表组织整体有着较高的动机水平。只有越多的组织成员对相关方面评估较高，组织动机水平才会越高。

　　(三)预期理论与高校教师发展有效性评价

　　从高校角度说，高校教师发展是高校采用多种手段(如，营造环境、设计项目)激励教师参与发展实践从而提升学术水平的过程。高校教师发展具有成人学习的特点，是有目的的、自我导向的，不喜欢外部强加。因此，高校教师发展手段是否有效要看其能激发出多高的教师动机水平。弗洛姆的预期理论恰好给出了分析动机水平的框架，因此使用该框架分析高校教师发展的有效性具有合理性。

　　此外，以往研究中，有的学者[21]从态度、过程、结构出发分析了有效的高校教师发展项目应该涵盖的方面；也有的学者[22]从人际关系、制度结构、个人考虑与承诺、个体的知识与态度特征等角度分析了高校教师发展项目有效性的促进和阻碍因素。而弗洛姆的预期理论将个人与环境有机地结合起来，分析从动机产生到采取行动的微观过程，为高校教师发展有效性分析提供了不同的视角。

　　本文下面在列举美国高校教师发展实践的基础上，根据模式(2)所示的影响动机水平的四方面因素，分析高校教师发展实践。分析的重点在于发展实践是否有利于提高教师对V、E[，e]、E[，e-p]和E[，p-o]的评估，以及是否有利于提高较大范围教师群体对上述方面的评估。

　　三、美国高校的教师发展实践

　　美国的高校教师发展是比较成熟的体系，参与者除教师外，还涉及高校、政府、基金会、专业协会和教师发展组织等，本文仅列举了高校内部的教师发展典型实践。

　　(一)时间支持

　　美国高校的教师发展萌芽于1810年哈佛学院设立的带薪休假制度。经过200年的实践，这项制度成为了美国高校的特色，各高校普遍为终身教授提供几年一次的学术休假(sabbatical leave)。休假期间，教授可以从日常工作中抽身，集中时间完成一些任务，比如著书、开发新课程、到其他机构讲学或者从事科研活动等。此外，越来越多的高校开始为终身轨教师提供带薪休假。比如，耶鲁大学规定教师从助理教授④任期第二年开始和副教授任期伊始可以申请休假，专心提高学术水平，为通过终审教授评审做充分的准备。[23][24]斯坦福大学实行学术休假银行制，休假最短时间为1个学期的半薪或2个月全薪，最长为1年，根据在校服务时间长短累积积分，休假期间的薪水比例根据累积在校服务时间和休假时间长短计算，⑤而且还规定年轻教师续签后经批准可以向“银行”预支最长3年的在校服务时间积分。[25]美国高校还为教师提供科研假或教学免除假，使教师免除部分工作职责专心做科学研究，高校教师休假需要提交申请和研究计划，并获得院系的批准。美国高校教师有每年3个月不带薪的暑假，暑假期间教师的工作地点和工作机构可以自由选择。此外，女性因生产和父母因照顾年幼孩子等个人理由休假后可以申请延长终身轨聘期时间，⑥最长可延2年～3年不等。

　　(二)经费支持

　　美国高校一般为每位新聘的教师提供科研启动经费(junior faculty start-up fund)，科研启动经费的多少也是教师选择高校时考虑的重要因素。一般的研究型大学实验类学科为新聘教师提供科研条件好的实验室，所需资金大约为100万～300万美元，非技术类的学科平均每位新聘教师的科研启动经费为1万～5万美元。[26]美国高校使用教师种子资助(faculty seed grant)鼓励教师开展试验性的(pilot)研究项目，为申请外部科研项目做前期准备，既培养年轻教师成为首席研究员(PI)，也使有经验的首席研究员有机会突破原有科研思路进行创新。差旅基金(travel fund)专门用于资助教师参与各种学术会议和发展项目、到其他机构学习新技术、建立和维护学术关系网络等。一些美国高校还为获得外部科研经费资助的教师提供科研经费间接成本返还(indirect cost recovery)和收入补贴(salary supplement for research scholarship)。此外，院长每年有一定经费(discretionary fund)可以根据院系的具体需求分配使用。美国高校为教师提供的经费支持均由高校或各院系承担，独立于教师所获外部科研项目经费中的相关列支(如：项目差旅费)。

　　(三)发展性评审

　　美国高校实行“非升即走”的终身教授制，教师从助理教授开始要经历一系列的评审才能最终获得终身教职。教师续聘晋升过程中的系列评审除了具有筛选作用外，还具有发展功能，即为教师未来的发展方向提出建议。发展性评审一般是在学院的授权下由各系组织，对教师科研、教学、服务等工作进行评价，提出需要教师注意或者改进的问题。比如，哈佛大学文理学院为新聘教师(无论职称)提供“第二年评审”(second-year review)，即在教师新受聘的第二年提供发展性评审。[27]哥伦比亚大学还为那些聘期已到但不再续聘的教师提供发展性评价，使其能客观认识自身的优势与不足，并在新的工作岗位上继续发展。[28]发展性评审的一个重要步骤是提供正式的反馈。通常，在评审结束后，系主任与参评教师单独面谈，讨论评价过程、教师各项学术工作中存在的问题以及未来的前景，并提供正式的书函对教师未来的发展提出建议。比如，斯坦福大学在制度上要求各系把所有为教师发展提供的正式咨询文书作为终身教授评审材料放入该教师的评审卷宗。[29]