作者简介：高伟，山东师范大学教育学院教授，博士生导师。济南 250014

　　内容提要：教育正义论范式转换的实质是从追求绝对正义到反对非正义。思考教育与正义关系的目的是如何消除教育中显而易见的非正义以及如何通过教育消除社会中那些显而易见的非正义，而一种绝对正义的本质主义认识论路线和演绎式思维方式已经阻碍了教育正义论研究的深入展开。对教育正义来说，一种必不可少的理智必须是在形式上以更全面的视野最大限度地克服立场的片面性，在内容上则以更大的思想体量包容地对待各种合理的理由。诉诸理智思考的教育正义论由此必须从追求绝对正义转向反对非正义。一种恰当的教育正义论的本质维度是生活指标的建立，内容维度是实质自由的确立，目的维度则是提升人的可行能力。教育正义之实现必须转向以人为中心，以人的发展为中心。

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　　正义是人类的普遍感受(作为心灵秩序)和永恒追求(作为理念)，也是社会变革的主要目的(作为价值)。作为实践理性的教育正义论，其目的并不在于建构一套绝对正义的理论框架，而在于对真实的社会生活真正有所作为，即致力于消除教育中显而易见的非正义以及通过教育消除社会中显而易见的非正义。对教育正义的简化处理，会助长实际生活中的争端。教育正义论从而面临一个严峻的范式转换问题，即从追求绝对正义转向反对非正义。这既是教育改革所提出的现实要求，也是教育正义的内在必有之义。

　　一、追求绝对正义：本质主义的困境

　　追求正义是教育之本有之义，舍正义者，无谓教育，舍正义问题者，亦无谓教育哲学。关于教育正义，相关论述已不知凡几。教育哲学之正义论究问自其初创便丝缕相续，流布至今，其中断然不绝伟大思想的发现与发明。但统而观之，教育哲学之正义论研究范式不外有二：一是将教育正义视为社会正义之一部，以社会正义之普适性提出对教育正义之要求；二是将正义视为教育的核心价值，从而教育正义实为教育实践之内在目的。前者侧重于正义理念在教育领域之具体应用，后者侧重于考察教育自身的正义状况与正义问题。究其要者，不难发现一种追求绝对正义的本质主义认识论对教育正义论研究的深刻影响。本质主义相信，社会生活和人类灵魂背后总有一个绝对的、确定的正义，只有在这一绝对正义的指导下，社会生活和人类灵魂才能得到正当的解释，从而某种正义的教育才成为可能。本质主义正义论上迄古典政治哲学，中经基督教教义，下至现代性保守主义思想，贯穿整个哲学发展的进程，而教育正义论探究也就是在这一格局下逐渐形成和发展起来的。教育正义论常依附于某种正义论，并以演绎的方式来解说、指导教育实践。因其依附性，也就无所谓教育正义论，只有教育正义论对某种正义论的亦步亦趋；因其演绎性，也就无所谓对正义问题的反思以及对教育实际问题的关注，只有某种正义论在教育领域的适用性。这似乎可以合理地解释：为什么现在我们有越来越多的教育正义论，而对教育正义问题却知道得越来越少。

　　(一)绝对性的迷思

　　本质主义的正义论上迄古典正义论下至现代性正义论，贯穿正义论发展的整个过程。本质主义正义论的要害在于单一价值秩序的预设。在古典正义论看来，所谓正义，本义即为“正确”与“合宜”，人之灵魂正义与城邦的正义都需做“正确”与“合宜”之事，而无论是古希腊时期的理则神，还是中世纪时期的人格神，“正确”与“合宜”的尺度都在于神而不在于人。柏拉图是其中最为典型的代表。他将最高的正义归功于神，城邦正义之建构端赖于神的立法。至现代性之肇始，启蒙思想家仍然相信自然是永恒的标准，是决定好人与好社会的最高标准，只不过现代性中的自然与古典时期的自然已经迥然有别。对现代性来说，自然是人性之自然，因人性之自然为其“自保”，因此订立契约实为必要；对古典性而言，自然乃神圣的“法”，为一切意义之根源。本质主义的正义论探究在古典性与现代性中都表现出了共同的理路，即预设宇宙有一种单一的基本秩序，这一基本秩序既决定了人灵魂正义的结构，也决定了社会正义的结构，所谓灵魂正义和社会正义也就是按照这一基本秩序来指导个人的行动与城邦事务管理。简言之，正义就是遵循宇宙或自然秩序。柏拉图的灵魂正义与社会正义的同构性，现代性中的社会契约的真实性，都经由此建立起来。

　　绝对主义对普遍正义的建构一方面拒绝正义诸要素之间显而易见的矛盾与差异，一方面拒绝正义实践的情境性和差异性。对于前者而言，只有尽可能简化正义要素，一个自洽、自证且高度闭合的理论框架才得以可能；对于后者而言，只有正义理论是高度抽象的，才能保证其在诸社会领域的普适性。绝对主义正义论拓宽了正义的认识论视野，同时也奠定了正义信仰的心理基础——绝对主义的正义论本身就是一个巨大的思想成就。但绝对主义的问题也显而易见。首先，它过于简化地处理了正义诸要素本身的矛盾，忽视了社会正义诸要素之间多种不可避免的相互竞争。其次，虽然绝对主义正义论彰显了无知之人对于神圣之物与宇宙秩序的敬畏之心，但同时也暴露出绝对主义全知视角和全面知识的“致命的自负”，正如哈耶克所批评的那样，“人对于文明运行所赖以为基础的诸多因素往往处于不可避免的无知状态，然而这一基本事实却始终未引起人们的关注。哲学家和研究社会的学者，一般而言，往往会敷衍此一事态，并视人的这种无知为一种可以忽略不计的小缺陷。但是值得我们注意的是，尽管以完全知识预设为基础而展开的关于道德问题或社会问题的讨论，作为一种初步的逻辑探究，偶尔也会起些作用，然而试图用它们来解释真实世界，那么我们就必须承认，它们的作用实在是微乎其微”[1]。最后，这种追求单一性的本质主义正义论放逐了社会群体环境和文化独特性，忽视了真实社会生活所必然存在的多元与差异，这也是绝对主义正义论饱受诟病之处。

　　总之，一种追求单一性和绝对性的本质主义正义论的问题并非在于其价值追求的理想性，事实上，这种价值理想性对于正义性来说必不可少，而在于这种理想性是前设逻辑的理想性。人们当然需要正义理论来引导现实生活，因此长篇累牍为正义辩护不外是一种常识性表达或情绪性宣泄——正常的理智都承认正义对于生活的重要性，正义理论对于学术、思想的重要性，但当这种正义论是以放逐人们的真实生活为代价，或者以某种逻辑在先的理论框架来要求真实的社会生活，这种正义论难免是情感的而不是理性的，是信仰的而不是知识的。一种诉诸理智的正义论必须直面真正的困难：即便人们能够就绝对正义达成一致(当然这既不必要，也不可能)，仍然需要在辨识现实状况与理想状态的距离时考察多种不同的因素而不是仅仅着眼于单一因素和绝对因素。绝对性的本质主义相信“正确的”就是“最好的”，然而对于所谓完美的正义制度而言，它并没有能力对各种偏离的情况进行比较和排序，也就是说，即便确立了先验的、绝对的正义目标，它对正义的比较性评价并没有多大帮助。这一点也直接限制了绝对正义论的理论效力。

　　(二)现代分配正义的误区

　　公平地分配教育资源是现代教育正义论关注的核心问题，教育资源的分配原则也常诉诸分配正义的现代性建构。也就是说，对于教育分配正义来讲，分配正义总是一个优先论证。然而，这一所谓优先论证仍然需要加以考辨而非将其视为不证而明的教育分配的正义原则。所谓正义在现代意义上讲就是分配正义，正如罗尔斯所认为的那样，“正义在此的首要主题是社会的基本结构，或更准确地说，是社会主要制度分配基本权利和义务，决定由社会合作产生的利益划分的方式”。[2]对古典正义论特别是亚里士多德的正义论而言，分配正义指的是按其美德得到回报的原则，而现代意义上的分配正义，则要求国家保证财产在全社会的公平分配以使每个人都能得到平等的利益分配，而无论其美德或功过。现代意义上的分配正义有两个基本特征：一是与古典正义论关注个体德性的养成和灵魂的完善相比，现代分配正义更强调个体权益的获得与满足；二是国家成为分配正义的主体。所谓教育机会均等、教育资源均衡配置都是在这一境域下产生的。这也就是教育正义批判为什么通常总是与分配正义的批判结合起来的根本原因。

　　从亚里士多德到亚当·斯密的分配正义发展史表明，分配正义乃私人美德，既无关国家工作，亦无关财富分配。只有当国家成为分配正义主体，以及财富必须公平分配，国家统整教育资源在社会范围内均衡配置以及确保社会成员教育机会均等的现代教育分配正义理论范式才得以确立。也就是说，教育总是要经由现代分配正义的论证才建立起其自身的合理性，经由国家主体的均衡分配建立其自身的合法性。这当然不能不说是一个历史的进步。因为财富平等分配是现代生活的基本要求，将国家纳入教育正义的视野也有助于解决个体自由所带来的种种弊端。然而，这种教育对于分配正义的演绎仍然面临基本的理论困境，即教育能否/应否像财富一样分配?国家均衡配置教育资源是否是教育正义的内在要求?