作者简介：杨勇(1965-　)，男，河北定州人，河北省教育厅副厅长，教育学博士，主要研究方向：外国教育史、教育政策、课程及教学（河北　石家庄　050061）；宗树兴，河北省教育宣传中心（河北　石家庄 050061）；张建华，河北邯郸永和学校（河北　邯郸　056004）。
    内容提要：听评课活动随着课程改革的不断推进而越来越受重视。但是，如何让这一活动更加科学，增加其有效性，是一个实践性极强的课题。“三维十度”听评课标准就是基于这一点创生的。通过这一标准的实验和应用，课堂教学的有效性很快提高，新型的、健康的课堂形式得以确立。
    关 键 词：三维十度 听评课 有效性
    听评课活动是伴随着新课程改革的深入而逐渐被强化和凸显的一个教学环节，其功能已经远远超出了对课堂教学的甄别和检测，而成为新课程实施过程中不可或缺的教学环节。集体备课、教学研讨、校本教研、教研帮扶等活动都离不开这一环节，或者说听评课活动就是这些教学活动的一个有机组成部分，它是教师专业发展的重要途径。
    在全面提高教育质量、促进义务教育均衡发展的总体背景下，促进教和学有效性的提高是教学实施领域的一个必然选择。由此，如何实现教和学的有效性，以及提高教和学有效性的程度，就成为了当今教学改革的关键性问题。其解决方案显然要从两个方面入手：一是立足于建；二是立足于评。前者侧重于施教者的自觉，后者侧重于增加施教者的自觉，评的目的在于促建。于是，改进和加强听评课成为大面积提高课堂教学有效性的重要手段和促进要素，如何提高听评课的有效性也就成为“有效教学和有效学习”落实和保障的条件之一，成为今天教学改革领域必须研究和重视的课题。
    一、当前听评课活动中存在的主要问题
    一线教师需要在教学过程中不断研究和改进课堂教学，这种研究和改进的内动力是教师自身，是教师对自己教学行为的醒悟，是教师对自己教学遗憾的改进，是教师对自己新教学理念的落实。这种研究和改进的常见方式有两种：一是对自己的课堂教学进行实践反思；二是对其他教师的课堂教学进行观摩和研究。布鲁纳说：“自我可以——实际上是必须——从‘他人’的角度予以界定。”[1]听评课的意义就在于此。但是在实际教学管理中，却往往不是我们想象的那样，经常会出现假课和假评现象，造成听评课的有效性和针对性低下。
    1.听评课主体的认识缺失
    听评课教师可以根据其表现分为三类。第一类，观课认真的教师：能够认真听课记笔记，对照和反思自己的教学行为，借鉴别人的教学经验。第二类，人到场心没到场的教师：在听课时，拿着自己要批改的作业、要备的课，自顾自地忙着，甚至有的教师看小说玩手机，等等。第三类，人都不到场的教师：根本不遵守学校的观课制度，随意逃避观课活动，遇到领导要查听课笔记，拿来别人的听课笔记改改交差。
    以上现状说明教师对观课的认识程度差，教师普遍认为听评课是为别人服务，与己无关。除了新任教师要跟着老教师学习，参加重要的教研活动，以及教师师徒结对听课帮扶以外，教师对日常听评课并不十分重视，听评课的自觉性和重视程度不足。
    2.听评课标准的缺乏，导致教师技能不够，活动指导性不强
    教师听评课往往表现为过于笼统，没有独特的视角，泛泛而云；或者视角单一，片面偏见；或者过于主观，固执己见，以偏概全，自我中心，自说自话，刚愎自用。这种没有观课技巧、胡子眉毛一把抓的观课行为，甚至可以认为是在浪费时间。究其原因，其中的关键性问题就是对听评课的科学性和全面性研究不足。据此，应对听评课这一司空见惯的教研行为进行深入研究，使之科学化、有效化、进一步人文化，一方面引导授课者科学施教，提高效率，另一方面提高听课者的听课效率，使之有所收获，走向专业化。
    3.听评课行为有效性的缺失
    以往教育研究者或教师并没有把听评课作为研究重点，认为听评课只是普通的学习借鉴或对课堂教学的甄别鉴别，因此导致了听评课行为有效性方面的缺失。第一类，不敢说和不实说。有些教师在评课过程中，碍于面子问题或其他原因，只听不评，不发表任何观点；或者只说其中的优点，对缺陷只字不提或轻描淡写，不愿意表露自己的真实看法。这是在评课中最常见的一种现象。究其原因，除了面子问题，意见表达不具体也是其致命的障碍。第二类，太敢说和太直说。虽然评课的对象是教师同行，哪怕有领导在场，在评课会议上，也是平等的。但是在一些评课活动中，也会有教师给出了“很严厉”“很强硬”的观点，像是开批斗会，现场气氛十分紧张，甚至出现评委和授课老师的现场口水战。这些用“很强硬”的方式去指出教学问题的老师，在我们的评课活动中也屡见不鲜。究其原因，除了对授课教师的劳动缺乏尊重之外，主要是由于评课标准的缺失和对评课内容理解的偏激而致。第三类，表面评与泛泛评。人人相仿，堂堂一样，科科相似，含含混混，笼笼统统。究其原因，还是对评什么、怎么评问题模糊不清。
    另外，假课问题也是困扰听评课质量和有效性的一个长期的、潜在的问题，一些单位和个人为了作秀而做课，课经过了多人指点，反复推敲，并且已经上过一次或多次，学生都已经听过学过了，这样的课没有听评的价值，只是表演，听评这样的课意义不大。
    二、“三维十度”听评课标准的制定
    综前所述，听评课除了甄别和鉴别功能之外，更重要的是要起到研讨、学习、建构新型课堂的作用，即通过评课促进现代课堂教学改革。而针对这一目的，听评课标准的制定就要结合当前经济社会的发展、课程改革、人才标准及其培养方式的变革、大面积提高教育质量和促进义务教育均衡发展来进行。也即是说，听评课方式方法的变化，可以激励保障和引导课堂教学改革向着更加有效的方向发展，向着新课改所倡导的方向发展。因此，听评课标准的制定也就相应地要遵从以下几个原则。
    第一，学生是主动建构者，学生学习主体的地位必须明确。学生是一个独立的生命体，本身就具备生存能力和发展潜力，是学习的主体。教学的有效性突出表现为学生学的有效性，以学论教，教师的教要为学生的学服务。学生资源开发的好，可以形成学生的学习能力，使其学会学习。
    第二，新的知识观要求知识的传授要为学生的发展服务。知识不再是课本范围，更不是囿于教师的见识，课本、教师只是载体和媒介，学生的学随着网络的普及和社会实践，可以拓展到课外乃至整个社会。不仅仅是知识渠道的拓宽，知识的范畴也从双基拓展到方法和过程、情感态度和价值观。能力培养成为学生学习的主要目的，而非死记硬背僵化的知识。相应地，教学评价也应从知识指向转型为能力指向。
    第三，学生的学习在新世纪课程改革中被倡导为自主的、合作的和探索性的。学生不再是知识的容器，学习的目标是学会选择、学会学习、养成良好的学习品质。学生的能力指向具有开放性，自主、合作、探究和终身学习理念的树立，应当成为教学评价标准的主要部分。
    第四，教师成为学生学习的伴随者和帮助者。教师并非课堂教学的观众和摆设，要像一个导演，把握课堂的方向和内容。尤其是对于生成性问题和生成性知识，要求教师运用教学机智来加以处理，以便发挥课堂教学的最大效益。教师的教要立足于学生的学习能力和方法的培养，帮助学生将知识结构内化为能力结构。
    第五，形成民主和谐的课堂气氛。课堂气氛刻画的是课堂教学改革的方向、课堂文化、师生关系、教学互动、教学生成等方面内容，它影响着学生和教师在学校的学习、教学和生活质量，同时也影响着教师的职业幸福感，影响着学生的情感和个人价值观。要改变传统课堂“教师讲得津津有味，学生听得昏昏欲睡”的状况。
    由此形成了对课堂教学“三维十度”评价体系的基本内容。“三维”主要包括学生学习、教师引导、课堂氛围三个维度。
    在“学生学习”维度中包含六个观察视角，分别是预习程度、合作参与度、学习有效度、思维创新度、课程标准转化度、情感价值体现度。要关注学生的学习状态，学生参与学习和主动学习是转变教学方式的主要影响因素。所以观察视角主要有学生参与活动的态度、参与广度和参与深度。课堂教学的评价重心就应该发生相应的变化，就应当突出学生的主体地位，把课堂观察的视角由传统的只注重观察教师的教学行为，转变到以观察学生的学习行为为主，将学生维度放在观察的首位，并且占总权重的50％。