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建设世界一流大学 培养世界顶尖人才
2017年01月12日 10:09 来源: 作者: 字号

内容摘要: 近年来,建设世界一流大学已成为我国高等教育改革与发展的一个中心议题。如何树立大学精神,如何培养世界一流人才更是备受热议。

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  我国当代大学精神的异化与重塑

 

  作者:纪多辙,北京大学教育学院博士研究生;杨露,安阳师范学院学生处教授。 

  摘自:《学术探索》2016年第8 

  当代大学精神异化和失落的表征 

  大学独立精神的缺失。当代我国大学对政府的依附性很强,大学的独立自由精神某种程度上受到影响。比如在大学的办学管理上,政府对于大学办学大包大揽,大学的办学一切围绕政府的规划指令行事。大学领导的任命、资源的分配、学科专业设置、学生招收录取、学历学位授予、教师职称评定、办学资金使用等,都需要经过政府部门的层层批准、审定和检查。我国大学处于复杂的政府管控之下,大学正在逐渐丧失象牙塔的独立地位和理性主义精神,在某种程度上成为政府的分支和附属机构。管理方式行政化倾向。政府机关模式管理大学,用管理公务员的操作方式管理大学教师,即所谓高校管理行政化。行政化倾向使得大学办学的资源和权力片面地集中在一些职能部门,行政人员成为支配学校运转的核心和主角,教师则成为被支配的对象。在这种管理体制下,大学职能部门蜕变为机关衙门,难免滋生“门难进、脸难看、事难办”的官僚化现象。长此下来,大学学府中学术权力和行政权力的纷争将日益增多,矛盾也将更加突出,严重者导致离心离德、秩序混乱。 

  求真与批判反思精神弱化。纵观我国当代的大学教育,大学求真求知、批判反思精神不够突出。首先是大学办学理念急功近利,各个大学忙于申报博士硕士点,千方百计从政府和上级管理部门要资源,争项目、经费,片面追求学校排名、论文数量、获奖级别次数等数量性指标;其次是大学的治学功利化,大学以简单的论文数量、项目级别和专著数量对教师进行考核,利己主义思想向大学教师群体渗透,导致学术向行政权力和经济资本“寻租”现象的发生;再次是学生学习也带着强烈的功利性和工具性色彩,相当数量的大学生不再抱有追求卓越的崇高理想,少了砥砺学志和养成人格的目的,学习成为一种谋利求生的工具,求真求知少了其原有的内涵,校园中充斥着不同程度的喧嚣和浮躁。 

  商业化风气日趋盛行。商业运营机制在无形中成为大学遵循的运营机制,有些大学甚至以市场化、公司化理念来经营学校。于是,在这种思想的指导下,一些大学开始办各种商业公司,或称为“知识经济的再现”,或曰“产、学、研相结合”的办学模式。本应教书育人的教师们往往身兼企业家之职,被学生称呼为老板。有些大学面向社会忙于创办各种以收费为目的的培训班,严谨治学的大学学府变成了贩卖文凭和证书的学店、工厂。此外,还有些大学则热衷于接受和拉企业赞助,校园学术活动或学生活动商业氛围过于浓重,有的高校还通过租让大学教学楼、体育馆等冠名权来获取企业巨额捐款等。此类商业行为虽说为学校赢得了一定的经费,但事实上丢掉的却是大学守护文化、坚守学术的社会责任。 

  当代大学精神异化的根源分析 

  五四新文化运动时期,我国近代大学虽然进行了一些大学精神的创建和传扬,但新中国成立后,以苏联大学为模式对旧的高等教育进行社会主义改造,新中国的大学对于近代中国大学精神并没有深入研究和较好地继承与发扬。再者,政府在办学过程中不自主地把管理行政部门的模式移植到大学管理过程中,即由政府主管部门掌管高等教育发展资源以及资源分配权,并依此而建立起一系列的管理体制。同时,这种高度集中管理的行政管理机制也不自觉地移植到大学的内部管理,这就难免使得大学的内部管理体制呈现出行政化、官僚化的趋势。目前无论是社会对大学的评价,还是大学的内部评价体系,都缺乏一定的科学性和严谨性。一方面,教育行政部门依靠行政权力制定一些形式化的指标,如科研经费、论文篇数、获奖情况等数量性指标来对大学进行考核,而教育效果、学术内涵、社会价值却很难在这些标准中得到体现。另一方面,大学为了提高学校排名和争取更多资源,也就相应地炮制这一套激励措施对大学教师进行考核,学历的高低、发表论文的数量、获得多少奖励等就成了衡量人才的标准。目前大学盛行的机械量化考核方式破坏了大学的文化生态环境。 

  经济社会发展转型期大环境对大学的影响。目前我国正处于经济转型时期,市场经济发展对全社会的物质生活和精神生活都在发生着全方位的影响,这给社会的价值观念与文化生态带来了强大的压力。于是,一系列的不良价值观开始大行其道,利己主义价值观取代集体主义价值取向,功利主义取代对长远价值的追求,物本价值观取代对精神价值的追求……而大学作为社会的一个组成部分,必然受到社会整体环境的困扰与制约,转型期出现的社会失序、道德失范、行为失规、心理失衡等社会因素对大学的冲击也显而易见。比如当前推动的地方本科高校向应用型转型过程中,高校被打上“工具化”“利益化”“经济化”的评价标签,片面强调高等教育的服务经济社会发展职能,我国地方本科院校不同程度出现了自身降低发展目标、教育功利主义化、重术轻学、重理论轻应用等倾向混合,某种程度上形成了对当代中国高等教育及其大学精神的悲观态度。 

  中国传统文化对大学教师的影响和束约。我国数千年传统文化中儒家思想影响深远,几千年来的封建社会,所传授的不外《四书》《五经》,儒家倡导的中庸思想不自觉地影响和约束着当代中国知识分子的价值取向。首先,自董仲舒提倡“罢黜百家,独尊儒术”以来,中国几千年封建社会以儒家思想治国,这就使得某些知识分子无论是治学还是做人都崇尚中庸之道,不偏不倚,缺乏独立自主意识与批叛精神。其次,我国传统文化中比较缺乏追求理想的精神,中国的农耕文化较早地就形成一种务实精神,讲究实际。孔子不谈“怪、力、乱、神”,王符指出“大人不华,君子务实”,王守仁倡导“名与实对,务实之心重一分,则务名之心轻一分”,这些思想都是中国文化注重现实、崇尚实干精神的体现。这种思想反映在学术上,却会在一定程度上导致象牙塔中学者们失去本应有的理想追求与科学创新精神。再次,中国几千年封建文化专制思想使得部分当代知识分子缺乏独立人格。这种文化专制导致中国知识分子在一定程度上谨小慎微、谨言慎行,这种集体失语与集体同化某种程度上加剧了当代中国大学精神的异化与迷失。 

  其他的影响因素还如我国长期对高等教育经费投入的不足,大学承担着较大的经费压力,一些大学不得不通过多种方式进行创收,以维持大学的运转;全球化与文化差异对大学精神的冲击,在科技日新月异,经济突飞猛进的同时,东西方文化由于内核的差异,每时每刻都在发生如亨廷顿所说的“文明的冲突”;大学办学发展过程中的利益结构失衡与长效机制欠缺,利益不均、制度失效、人心不齐,大学精神由此发生异化,产生危机等。 

  培育与弘扬:当代大学精神的重塑 

  协调处理好政府与大学的关系,塑造大学的独立品格。首先,政府要自觉简政放权,转变职能,打造“民主法制”的管理环境,从有利于大学自主创新和学术自由的角度出发,下放和扩大学校的办学自主权,并且要通过法律手段对相关事项进行明确规定,严格界定政府职能范围,为“百花齐放、百家争鸣”提供制度保障。其次,大学要自觉提升自主能力,借助理性力量改变过去那种作为政府的附属机构的陈旧思维,通过培育“自由创新”的学术环境,鼓励独立判断和独立思考的学术精神,通过营造“和谐宽松”的校园文化环境,倡导自由民主、尊重科学和崇尚人文的理念。再次,政府要努力增加高等教育财政的投入,要根据《中国教育改革和发展纲要》提出的国家财政性教育经费占国民生产总值的比例目标,不断增加教育经费的总量投入,大学也要通过各种社会途径实现经费渠道来源多样化,坚守大学教育的本质规律,自觉抵制市场经济的诱惑,使大学远离商业运作,以正确的理念务正业而守大学之道。 

  改革大学管理和评估制度,回归大学科学精神。重塑大学精神,必须改革简单机械的考核方式。首先,摒弃单纯地以学术论文、项目的数量、级别和科研经费的多少来评定大学优劣的做法,要深入研究教学规律,尊重学术科研本质,把学术价值、创新水平、伦理道德等社会效益指标充分考虑并设计进入评价体系;其次,遵循学术研究积累和创新的客观规律,充分尊重教学活动的本质属性,有意识拉长学术评价的周期,加强学术道德教育,使大学教师能够心无旁骛,潜心钻研学术与教学。大学管理去行政化,需要两方面的思路,即坚定的思想与实际的行动努力。就思想而言,无论是教育主管部门,还是大学本身都应该摒弃大学行政级别的思想,还原其学术纯洁;其次,就行动而言,大学都应该加强以学校章程为主的系列制度建设,制度文化承载着大学的价值追求,精简烦琐的行政程序和臃肿的行政部门,让广大教职工自发自觉地进行自我管理和学术科研,回归大学作为学术组织追求科学殿堂的面貌。 

  求知务真,倡导教师坚守学者本色。大学教师对于大学精神的塑造与传承有着不可替代的责任。从某种程度上来说,我国当代大学发展需要有一群有理想、有信念、有追求、敢担当的知识分子。他们甘当“苦行僧”,他们不人云亦云,他们寂寞治学,求知务真,以一己之力还大学的纯正本色。 

  纠正功利性,引导学生追求科学和真理。在当前我国经济社会转型面临挑战、就业压力大的现实环境下,我国大学生求学存在着比较普遍的功利性倾向,这使得大学变得更加浮躁,扭曲了大学精神。一方面,国家应该通过各种途径为大学生创造更多的就业机会,缓解就业压力,疏解大学生的心理焦虑;另一方面,我们的大学教育,必须改革教育教学方式,注重培养学生的创业创新精神、实践动手能力和社会责任感,树立为人类科学和真理、社会进步奋斗终生的伟大志向。大学老师平时的言传身教应注重引导学生求真求知,去除功利思维,通过各种方式激发、唤醒和引导学生做学习的主人。同时,改善和构建现代师生关系,师生间关怀问辩,亲密无间,相互熏陶,教学相长,使学生沉浸于一种温暖、纯洁、和谐的氛围之中,进而唤起受教育者心中的热情,自觉地追求并发现人性本身具有的美丽和高尚。 

 

 

 
知名大学如何培养跨学科拔尖博士
 

  编者按:博士研究生教育处于高等教育金字塔的“塔尖”,博士甚至成为高端人才的代名词。伴随我国博士招生规模的持续扩张,博士研究生的培养质量愈发受到社会各界的关注。传统上,博士研究生是在单一学科下的某一专业进行培养的,不可否认,这种培养模式在将博士研究生培养成为某一专业领域的“佼佼者”上,功不可没。然而随着科学问题和社会问题的日益复杂化,对高端复合型人才的需求向传统的博士培养模式提出了挑战,基于单一学科培养的博士研究生在解决复杂性问题时其知识面过于狭窄的困境愈加凸显。作者从美国知名大学培养跨学科拔尖博士培养中提炼出的共性经验,对尚处于探索阶段的我国大学具有一定的启发意义。

  作者:焦磊,华南理工大学高等教育研究所

  美国博士教育被世界各国奉为“标杆”,为破解单一学科培养的博士研究生在解决复杂性问题时其知识面过于狭窄这一问题,美国知名大学在诸多前沿领域推行跨学科拔尖博士的培养实践。

  美国大学跨学科拔尖博士的培养端赖于跨学科博士学位项目的创设。2010年,美国教育部发布了由国家教育统计中心研制的新版高校学科分类目录,学科群是学科分类的首要标准,其中“多学科/交叉学科”被明确列出作为学科群的重要组成部分。由此足见美国教育部对交叉学科发展趋势的把握与重视。该目录中交叉学科共涉及27个具体的学科群,多为涉及学科范围广泛、具有前沿价值的学科群,如认知科学、人机交互研究、国际/全球研究、可持续发展研究等。交叉学科目录为美国大学创设跨学科学位提供了重要的参考依据,他们逐步开始设置跨学科博士学位项目以培养拔尖人才,哈佛大学、普林斯顿大学、麻省理工学院、加州大学伯克利分校等知名大学均在其列。随后更多的研究型大学纷纷加入设置跨学科博士学位项目之列。跨学科博士教育成为美国大学探索拔尖人才培养的重要路径转向。

  美国各大学在培养跨学科博士的过程中,往往结合自身的优势,着重发展某些跨学科领域。各大学的举措既有共性,亦具个性。相较而言,其跨学科拔尖博士培养的共性举措对跨学科研究生教育尚处于探索期的我国或许更具借鉴意义,因为从某种意义上讲,共性举措意味着获得普遍认同的有效措施。归结而言,美国知名大学跨学科拔尖博士培养的共性经验主要有如下几点:

  博士生遴选注重跨学科研究志趣 

  是否具有跨学科学习及研究的志趣是美国大学选拔博士生的首要标准。志趣意指志向和兴趣,两者缺一不可,显然,博士研究生若缺乏两者中的任何一个要素皆难以取得与跨学科拔尖博士相契合的造诣。美国知名大学将跨学科学习与研究的志趣视为博士研究生创造性的原动力。因此,大学在招录研究生时极为重视其跨学科背景、跨学科研究经历等。当然,美国大学在遴选学生时并非一味强调学科跨度越大越好,而是同样要考量学科的相关性,以既有的学科背景能够支撑现时的跨学科研究议题为基本原则。如斯坦福大学生物医学信息学跨学科博士学位项目主要招收曾接受过生物学、临床医学、计算机科学、数据科学与分析学、统计学、工程学等相关学科教育的学生。

  创新多种学位项目形式 

  当前,美国大学主要设置了三种形式的跨学科博士学位项目。一是直接设置的跨学科博士学位项目,这是美国大学开展跨学科博士培养的主要形式。如普渡大学的跨学科生命科学博士学位项目、斯坦福大学的生物医学信息学博士学位项目皆是大学直接设置的跨学科博士学位项目。二是设置双专业学位项目,允许博士生修读两个专业,从而间接实现跨学科培养。以密歇根州立大学为例,它允许导师和博士生根据研究需要设置双专业博士学位项目,如物理学和工程学科的双专业博士学位项目。究其实质而言,同样是一种跨学科培养博士生的方式;三是设置个性化的跨学科博士学位项目。为了提供符合博士研究生个性化学习需求的教育,设置这一学位项目的美国大学数目呈显著增长之势。如弗吉尼亚理工学院、蒙大拿大学、德克萨斯大学奥斯汀分校、华盛顿州立大学等设置了个性化跨学科博士学位项目(Individual/Individualized/Ad Hoc Interdisciplinary Doctoral Program)。这类跨学科博士学位项目讲求的是独特性,每个项目实行个性化的设计,即根据学生的独特兴趣、才能、职业目标而设定。学生需具有明确的复杂性研究议题及目标,项目旨在为学生提供与众不同的涵盖知识广度与学科深度的跨学科教育。

  院系之间协同培养跨学科博士 

  一般而言,大学内部学院的组织架构是基于学科建制而成的,单个学院通常意味着学科的单一性,因而单个学院缺乏培养跨学科博士的学科基础。美国大学内部多采用学院协作的形式,联合设置跨学科博士学位项目,或者由一个学院主导,吸纳其他学院的资源开展跨学科博士教育。如普渡大学的跨学科生物医学博士学位项目由兽医学院和生物医学工程学院联合管理;斯坦福大学神经科学跨学科博士学位项目同样是一个跨学院项目。此外,由于美国大学内部的一些学院是基于学科群建构而成,故其学院本身即具有了多学科的属性,因此其在设置跨学科博士学位项目时通过整合各系之间的资源便可实现。如麻省理工学院的计算科学与工程跨学科博士学位项目由工程学院内部的土木与环境工程系、机械工程系、化学工程系、航空航天系、原子科学与工程系联合提供。

  课程体系重视知识的广度与深度 

  如前所述,传统的博士培养模式在课程的组织上往往偏重于课程内容的专深,而相对忽视了知识的广度。毋庸置疑,在探究复杂性问题时,博士研究生需要多学科知识的支撑,美国大学在设置跨学科博士学位项目时尤其重视提供跨学科课程的开设,以增强跨学科博士所需的宽广知识视阈。如田纳西大学的能源科学与工程跨学科博士学位项目从核心课程、知识广度课程与知识深度课程三个维度构建课程体系。那么美国大学如何开设足以支撑跨学科博士培养的课程呢?途径有二:一是大学允许学生跨专业选修其他院系开设的相关课程,通过修读一定学分的其他院系课程实现跨学科课程/知识的补充;二是直接吸纳合作院系的教师开设所需的跨学科课程,此种方式能更为有效的满足跨学科博士学位项目对跨学科知识的诉求,较第一种途径更具针对性。

  师资来源多元且有跨学科素养 

  组建跨学科的师资队伍是开展跨学科博士教育的保障。跨学科教师队伍主要涵盖授课教师队伍和导师队伍。美国大学为开设足以满足跨学科博士教育需求的课程会吸纳其他学科的教师参与到课程教学中,教师招募的范围广泛,既包括校内其他院系的教师,同时亦会拓展引入其他大学的教师开设相应课程。对于跨学科博士学位的导师队伍而言,更加强调导师队伍的跨学科性,因为其博士论文需要多个学科的专家进行指导、评价,每一个博士生都会拥有一个跨学科导师小组对其进行指导,导师组通常以指导委员会的形式存在。此外,参与跨学科博士培养的教师多具有从事跨学科教育的素养,包括知识面及跨学科研究能力,并且其中不乏跨学科前沿研究的专家。

  系统化设置跨学科学位教育 

  美国大学跨学科学位项目的设置不仅局限于研究生层次,甚至在本科层次也设有跨学科学位项目。如哈佛大学的跨学科学位项目涉及学士、硕士、博士三个层次,并且其对本科跨学科学位项目同样极为重视。这样一方面有助于为跨学科硕士学位项目、跨学科博士学位项目(高层次拔尖创新人才)提供生源储备;另一方面进一步拓展了跨学科人才培养模式的辐射范围,有助于塑造具备卓越不凡能力学生的跨学科思维,为其以广博的知识思考、解决复杂现实问题提供可能。

  相较而言,我国大学跨学科博士的培养仍处于摸索阶段,诸多瓶颈限制着我国大学跨学科拔尖博士的培养。生源方面,高中阶段过早的文理分科,使学生视野受限,跨学科意识弱化;教师自身的知识面局限,缺乏跨学科素养;大学内部各学院之间,甚至学院内部各系之间组织壁垒森严,囿于传统的学科疆界之内,阻碍着院系之间的协同,包括联合构建跨学科课程体系及创建跨学科博士学位;教师忠诚于自己的学科(学术共同体),跨学科研究动力不足等。有鉴于此,我国大学应首先从拔尖人才培养理念转变着手,继而借助一系列的配套制度改革,真正将跨学科博士培养举措融入大学教育体制中,如此方能卓有成效地创新高层次拔尖人才的培养模式。

 

 

世界一流大学博士教育和创新人才战略比较研究

 

  博士教育是高水平创新人才和高素质专门人才培养的一项重要渠道。进入21世纪以来,随着全球化背景下经济社会结构的迅速变化,博士教育面临重塑标准、重构培养过程以适应新型社会发展需求的多重机遇和挑战。他山之石,可以攻玉。本研究对于世界排名前20位的一流大学最新博士教育发展战略进行比较研究,以期探索全球顶尖大学在响应社会变革过程中改革和创新博士教育的理念和实践及其对中国大学的启示。本研究主要的数据来源包括英国《泰晤士报高等教育副刊》2014年全球排名前20所大学官网发布的战略发展规划文本以及欧洲研究型大学联盟与美国研究生院联合会相关最新政策文件。

  一、创新人才培养定位与世界一流大学人才培养战略目标分析 

  大学创新人才培养的目标定位来源于大学自身的办学使命和价值。世界一流大学的共同使命是追求卓越的教育教学、学术研究和社会服务,从而连接世界各地并为全球和世界发展做出贡献。表1对英国《泰晤士报高等教育副刊》2014年全球排名前50所大学中的47所大学在其官网发布的使命陈述(Mission Statement)的关键词进行分析,结果显示,作为拔尖创新人才培养的世界一流大学的办学定位是培养具有知识、研究和服务能力的人才,从而为世界和人类发展进步做出贡献。具体而言,世界一流大学的目标是吸引世界各地最优秀的学生、学者和教师,为他们提供全球最高水平乃至来自世界各地的教育、研究和社会资源,从而使这些顶尖人才成为具有全球视野和终身学习能力、能够与世界各地保持紧密联系、紧密关注并致力于解决全球性问题的全球公民。 

  

世界一流大学博士教育和创新人才战略比较研究 

  本研究进一步收集和分析了《泰晤士报高等教育副刊》2014年全球排名前10位大学在其官网发布的最新大学战略发展规划文本和教育教学战略文本。如表2所示,基于系统的内容分析,世界排名前10位的大学在本科生和博士生培养方面体现出一系列共性和个性特征。 

  首先,世界排名前10位大学的博士教育与本科教育的共性原则如下:强调激发学生对学习和学术的热情、主动性、独立性与合作能力,培养学生思维的创造力、洞察力和批判性,强调知识的积累、研究与迁移和应用能力,强调学识的跨学科和多学科性以及全球化、国际化和多文化的视角。由此可见,一流大学的拔尖创新人才培养过程是一个充满激励性、个性化和全面性的培养过程,具有实用性、适应性、前瞻性和责任感的人才产出效果,力求在校友和母校之间能够持续反哺和相互支持,提高人才培养影响力。第二,一些大学明确指出,本科生培养侧重老师的启发与引导,而在博士生培养中重点关注知识的专精水平、独立的研究能力与有效的沟通表达能力。一些科技实力突出的大学(如麻省理工学院、加州理工学院和加州大学伯克利分校)在人才培养战略中突出强调学生对科学、技术领域的知识积累与前沿研究探索,还有一些大学特别强调教育的国际化以及与社会、职业的联结和迁移。第三,聚焦博士教育特征,这些一流大学强调基于学习和学术经历培养的可转移性个人和职业发展能力日益成为创新人才发展的重点目标。 

  

世界一流大学博士教育和创新人才战略比较研究 

  二、世界一流大学博士教育人才培养标准的比较分析 

  欧洲研究型大学联盟(LERU2010年的报告显示,英国只有不到一半的博士生会在毕业后从事学术研究,从一而终献身学术者更是寥寥无几,只占其中的3.5%。亦有美国学者指出,读博不再只是出于“对学术的好奇心”和对知识的“无偏见”的追求而通向科研学者之路的独木桥,博士学位拥有者已经大量进入非学术和研究性领域,博士学位因而成为一种蕴含实用主义色彩的知识水平与学习能力的资格证明。随着当今世界知识经济全球化的纵深发展,博士凭借其丰富的教育经历和知识储备成为新知识生产活动中一种重要的战略资源,博士毕业生面临愈发多元化的就业选择,逐渐成为超越传统学术劳动力市场所大力需求的高端人才资源。博士生对自我的发展认知与职业规划不断突破象牙塔尖曲高和寡的学术先锋,在学习和研究中愈发注重加深知识储备和培养独特的科研视角,并渴望借助导师与学校等各方资源的支持,使其职业能力发展与社会化、职业化的劳动力市场需求更好地接轨。时至今日,博士生教育和科研能力训练的定位不只是培养单纯的科研学者,更在尝试为非学术性的劳动力市场提供这种名为“博士学位”的具有独特性和竞争力的资格认证,即在知识积累的固有目标与基础之上,为知识经济时代培养经过“博士”标准锻造、符合“博士”技能标准和思维特征的工作人才。上述博士毕业生就业新态势对大学、导师、学生和社会重新思考博士培养的目标、过程、产出和成果提出了挑战。 

  本研究收集和分析了《泰晤士报高等教育副刊》2014年全球排名前20位大学官网上关于学校和部分院系层面的博士生培养目标和博士学位授予标准要求。研究发现,这些世界一流大学对博士生学制、出勤、在校时间、资格考试、论文撰写与答辩等程序性标准化要求均做出了明确规定,但在博士生学术积累、科研水平、可转移性技能等能力发展(skill development)标准的指标设置和指标细化程度上则有较大差异。本研究根据是否设置了全校性博士生能力标准,将世界排名前20位的一流大学分为两个群体:7所大学(哈佛大学、耶鲁大学、哥伦比亚大学、宾夕法尼亚大学、加州大学洛杉矶分校、约翰霍普金斯大学以及苏黎世联邦理工学院)并未在全校通用性博士生培养目标中设置明确的博士生能力标准;其余13所大学则明确提出了全校性博士生能力标准。关于博士生能力标准的陈述方法,5所高校(牛津大学、剑桥大学、麻省理工学院、普林斯顿大学和多伦多大学)是在博士生培养环节标准的陈述中穿插提出了博士生能力标准,可称为“整合性设置”的能力标准。这些博士生能力标准与博士教育培养环节标准在陈述上交叉配合、并列出现。此外,这5所大学都在博士生项目介绍中明确提出,鉴于不同学科专业在博士生培养中偏重不同类型的能力发展,各院系在诸如《博士生手册》等博士项目文件中对本学科专业的博士生提出更有针对性的培养目标和行动建议。 

  值得关注的是,康奈尔大学、加州理工学院、斯坦福大学、加州大学伯克利分校、芝加哥大学、伦敦帝国理工学院、杜克大学及密歇根大学这8所大学提出了在全校博士生培养环节要求之外“独立性设置”的能力标准,主要包括专精知识、创新性思维、独立研究能力、主动学习及有效沟通意识等五方面核心能力,如表3所示。此外,杜克大学从博士生的教育氛围、学院教师与导师、博士生个体、博士生所在课题组以及研究生院整体五个维度设定了博士生的培养目标,对博士生的核心能力要求涵盖了科研能力、教学能力、职业导向发展能力以及社会和社群关系维系能力,这突破了传统意义上对博士品质的单一性学术评价,充分体现了国际化人才市场对博士毕业生的多样化需求。 

  

世界一流大学博士教育和创新人才战略比较研究 

  进入21世纪以来,世界范围内对博士生教育政策的调整和反思日益加强,特别是随着学生学者的跨国流动日益频繁,博士教育新制度、新模式改革中展现出更为明晰、更加细化的人才培养理念和更具共性的人才培养目标。例如,欧洲博洛尼亚进程将博士生培养列为与本科、硕士相承接的高等教育第三级阶段,加强了实施层次分明又具有内在衔接性的教育实践过程。欧洲研究型大学联盟曾在2010年指出,理想的博士毕业生是具备跨学科学习能力(interdisciplinary)、独立的研究能力(independent)、敏锐的洞察力和创新能力(innovative)、在未来工作中具有思维张力(intensive)的人才,从而印证了上文分析中世界排名前20位大学对于博士生专精知识的积累、独立研究能力的培养以及创新性思维训练的共同重视。换言之,强调更为抽象的学习和思维能力体现出世界范围内博士生教育对共通性、流动性乃至普适性的需求,这已成为各大高校保障其博士教育吸引力的重要策略。 

  对英国帝国理工学院、美国明尼苏达大学和密歇根大学以及澳大利亚国立大学等高校的分析结果显示,在突出强调博士生跨学科学习能力、独立研究能力、敏锐的洞察力和创新能力这三种核心技能的同时,这些大学亦不约而同地关注博士生能力训练的自发性和主动性。首先,在课程设置方面,学校虽然规定了必修知识导论、研究方法等核心课程,但这些课程的学分仅占总学分数的五分之一甚至更少,其余学分则由学生结合自身兴趣和导师建议,在具有较大选择空间的专业课系列乃至其他自选课程中取舍。这种对自主学习、深度学习以及持续学习能力的强调回应了2007年《伦敦公报》关于“高等教育第三级(博士生教育)的目标为何?”及“第三级学位(博士学位)该如何适应劳动力市场?”等一系列问题。其次,导师制度的多样化显示出导学关系不再是单向、单一的学徒式“传帮带”过程,甚至不只是导师完全主导或主动的过程。大学的研究生院正在博士教育中整合更多资源和发挥更大影响,如通过为博士新生和临近毕业的学生提供丰富多彩的、跨学科的学习、研究以及个人和职业发展指导来支持学生获得更好的自我认知与自我规划。此外,在学习生活和科研推进的过程中,学生有机会通过导师引荐或自我探索而进入更多元的研究社团、学术组织或相关企事业单位等社会实体进行实践。 

  三、世界一流大学博士教育导学关系特征分析 

  欧洲研究型大学联盟和美国研究生院联合会(CGS)都建议将四年制或五年制的全日制博士生培养过程划分为前、中、后三个阶段,进而依据不同阶段的学生特点和教育要求来安排不同的学习与研究目标,配备以有的放矢的导师资源。首先,入门阶段大约是博士生入学后的前两年。这一阶段科研压力较轻,培养目标侧重于让新生在实践中亲身体验学术生活,理智判断自己是否适合继续读博。教学方面,以专业知识教学为主,重点关注学生建立系统的知识框架,强化培养学习与批判性思维的能力;科研方面,要求以体验性实践为主,期望学生通过尝试来探索拓展自己在博士阶段的学习目标、学术研究目标和职业发展目标,并在导师的指导下逐渐形成更具操作性的学业规划。其次,进入中期阶段的博士生则被学校视为科研实践的中流砥柱,导师此时通常会加大技术与资金支持,推动中年级研究向精深与攻坚发展。最后,后期发展阶段特别是最后一年的博士培养重在保障学生如期毕业,导师着重以旁观者的思辨能力辅导学生撰写博士论文,同时兼顾博士生职业发展和精神发展等各方面,引导其将长期所学与学界和整体的劳动力需求相结合,在支持学生顺利毕业的同时顺利择业和就业,同时做好从学生到青年学者和社会职业人的身份转换。 

  博士生教育区别于高等教育前两层级(本科生、硕士生教育)的一项突出特点在于,围绕学术研究开展的学生与导师具有更加紧密的互动关系。在通常为期四至五年的博士教育阶段,博士生在密切的师生互动中对学术工作耳濡目染,对贯穿博士生培养始终的阶段性培养理念能够产生较强的适应性和认同感。因此,这种既作长远规划又合理设置阶段性短期目标的思维习惯将烙印在博士生所习得的跨学科学习能力、独立研究能力以及敏锐的洞察力和创新能力这三种核心技能之中,成为他们未来进入劳动力市场后的独特竞争优势。 

  本研究对欧洲研究型大学联盟、美国研究生院联合会以及四所英、美、澳大学的博士人才培养目标、培养特色以及相应的导学关系特征进行了比较分析,如表4所示。研究发现,博士创新人才的竞争优势来自于严谨的、创造性的思维以及终身学习能力的训练,依靠通用性能力训练以及自主、求知、向上、敢冒风险的综合素质培养,而不仅仅依靠传统“象牙塔”内的精专知识积累。这些一流大学和大学联盟都高度重视学生的自我规划能力、独立研究能力及主动学习能力的培养。在课程设置方面,这些一流大学强调加强学生自主学习、深度学习及持续学习的能力。这些大学尽管规定了必修知识导论、研究方法的核心课程,但是这些课程的学分仅占总学分数的五分之一甚至更少,其余学分则由学生结合自身兴趣和导师建议,在较大选择空间的专业课系列和其他自选课程中取舍。同时,在导学关系方面,这些一流大学强调博士生与导师互动的主动性,强调导师的配置与指导并非单向的传授过程,甚至不是导师主导或主动的过程。因此,这些大学注重导师指导的制度性要求,引导导师加强多方位的支持力度以及支持的稳定性和结构性。 

  

世界一流大学博士教育和创新人才战略比较研究 

  国际顶级期刊《自然》杂志曾于2007年专门刊登了学者艾德里安·李(AdrianLee)一篇题为“对导师的建议”的论文。此外,牛津大学学习中心整合上述“导师建议”以及2005年新西兰学者詹森(AnnaJanssen)一篇关于研究生视角的导师标准的研究报告,为学生和导师综合提出了一份自愿参考性质的“好导师12条标准”自评表。此外,詹森所供职的奥塔哥大学(Universityof Otago) 也在其官网的研究生手册网页上继续使用类似标准作为“研究生学术导师最重要的十条标准”来为全校师生提供参考。综上所述,本研究对“理想导师”在个人品质和行为方面的特征进行了总结(表5)。 

  

世界一流大学博士教育和创新人才战略比较研究 

  澳大利亚国立大学在该校官网的博士生教育网页上推荐了本国学者加特费尔德(TerryGatfield)提出的导学关系模型。这一模型依据博士教育的组织结构缜密度和导师对学生的支持强度将导学关系划分为四种典型模式,如图1所示。放任式结构缜密度低,支持强度低;田园式结构缜密度低,支持强度高;导引式结构缜密度高,支持强度低;契约式结构缜密度高,支持强度高。其中,契约式具有较广泛的适用性和更有效的操作与考核性。与其他三种导学关系相比,高结构化、高支持力度的契约式导师模式能够更大程度地激发学生研究活动的主动性与创新潜能,他们通过与导师积极有效的沟通而具有更为明确的目标和计划,而导师在该模式下也能对学生的发展更为关注和了解,给予更及时有效的帮助与指导,从而形成更紧密师生关系下的良性循环。 

  

世界一流大学博士教育和创新人才战略比较研究 

  当然,这种模式也意味着对导师能力基础与时间支出的更高要求,在制度的实施成本与落实效果层面也具有较高挑战。同时,该模型的四种模式之间是具有兼容或转化的可能性的。譬如,以入门阶段的放任式为发轫,以充分利用高组织框架资源、发挥学生主观能动性的导引式为渐进,以强调师生互动的契约式为强化,最后回归导引式的个性发展与融会贯通,兼以注重学生个性化需求、提供高力度支持的田园式为补充。这种理想中兼收并蓄、优势互补的模式的融合离不开导师与学生的有效沟通,即通过师生的密切互动使学生获得对资源的更大程度利用,从而促进其核心技能的训练与培养。 

  综上所述,导师不仅是助力博士生完成其学业的重要因素,可以在初期帮助学生确认读博的意义与目标,在过程中坚定其信心、完善其方法,更能够在培养学生自主学习习惯与思维能力的过程中发挥潜移默化的作用。得以任导师者,不仅当是愿意传道授业的学界先驱,还需能为学生求索路上的精神后盾,与之情感交互、心灵相通;更为长远计,敦促学生把握机遇,成其沟通、迁移校园内外的纽带与桥梁。为导师者亦师亦友,亦学生之精神楷模,对学生的人格塑造与终身发展具有深远影响。此外,大学也通过入学初期多种类型的导引活动帮助博士新生明确自我认知与发展规划,进而根据学生自身科研预期与就业方向的侧重来实现师生的双向选择;学习生活和科研推进的过程中,学生有机会通过导师引荐而进入更多元的研究社团、学术组织或相关企业等社会实体进行实践。导师桥梁与纽带作用的发挥需要学生积极主动与导师沟通,使得师生双方就学生能力培养需求和规划达成共识。 

  四、结论与建议 

  当今全球一体化知识经济的纵深发展为博士教育发展提供了诸多机遇与挑战,特别是突破传统学术界范围的就业前景显示出博士毕业生拥有着超越单纯知识积累的核心技能优势——通过较为长期的主动学习和师生互动过程所形成的跨学科学习能力、独立研究能力以及敏锐的洞察力和创新能力,使“博士”教育渗透到思维方式的深度,使“博士”学位成为一种高水平职业能力特别是高强思维能力和个体效能的资质认证。 

  本研究发现,独立研究能力、敏锐的洞察力和创新能力以及跨学科学习能力是博士生创新人才的关键特征,同时导师与学生的密切互动被识别为博士生培养质量最重要的影响因素。一流大学一方面通过制度建设提高师生互动质量,同时也通过研究生院的努力在导师之外为博士生提供额外的教育和研究资源,建设更加多层级、网络化的博士教育指导体系。与世界一流大学案例相参照,当今中国博士教育在对博士人才的目标定位,特别是博士作为创新人才在学术能力培养之外的综合性、可转移性职业能力培养方面亟待加强。跻身全球化与市场化的潮流,中国的博士教育立足于广阔的本土资源,不断加强的是对学生个性发展的关注和对主观能动性的激发。建议通过博士培养环节中课程、项目和活动设置的阶段性、递进性来增加博士生对学术、科研生活的认同感与熟练度以及学校和院系层面学术环境的互动度。与此同时,建议高度重视博士教育中的导学关系理论和实践研究以及相关政策和制度建设,加强师生互动,使得导师能够更有针对性地指导学生尽早完成博士阶段学习与发展规划,明确职业和就业目标,并根据学术导向或工作导向的异同来分配学习精力与社会实践资源。    

  (论文来源:钟周,蔡皛磊;《复旦教育论坛》2015年第13卷第5期) 

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